Fagfornyelsen og Prosessledelse

I denne teksten kan du lese om hvorfor prosessledelse blir spesielt viktig i skolen i forbindelse med fagfornyelsen som skal innføres i 2020. Det argumenteres for at prosessledelse er viktig både i arbeidet med implementering av reformen, men også at innholdet i fagfornyelsen krever nye prosessorienterte arbeidsformer – I fremtidens skole får dermed rektorer og lærere en tydeligere rolle som prosessleder.

Fagfornyelsen

Fagfornyelsen i skolen krever nye arbeidsformer

I 2020 trer fagfornyelsen i kraft i skoler over hele Norge. Dette er en fornyelse av alle fag og forskrifter i skolen og de nye læreplanene skal trinnvis tas i bruk fra skolestart 2020 (Udir, 2019). Fagfornyelsen er et forsøk på å øke utdanningens verdi, ved å gjøre fagene mer praktiske, forberede elevene på livet etter skolen (livsmestring) og et fremtidig arbeidsliv (Kunnskapsdepartementet, 2018). Fagfornyelsen kan dermed også ses på som et forsøk på å styrke skolens dannings- og kultiveringsoppdrag som har vært utsatt for press den siste tiden da utdanningsdiskursen har vært preget av en markedsretorikk hvor testing, kompetansemål og resultatstyring har stått sterkt (Karlsen, 2006; Birkeland, 2008; Langfeldt,2008).

Med fagfornyelsen kan det virke som at at pendelen har snudd; fremfor at undervisningen preges av å fylle elevene med fakta som de senere skal testes i, skal elevens egen nysgjerrighet og evne til utforskning settes i sentrum.

Det er fire kompetanseområder som trekkes frem som viktig at elevene utvikler i fremtidens skole:

  • Fagspesifikk kompetanse
  • Kompetanse i å lære,
  • Kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta
  • Kompetanse i å utforske og skape

(Meld. St. 28, 2015–2016)

Kompetanseområdene er fagovergripende, noe som betyr at elevene skal få jobbe  med og utvikle dette i alle fag der det er relevant. Dette indikerer at undervisningen må skje på en måte der elevene får muligheten til å bli betydningsfulle deltakere i sin egen læringsprosess. At elevene utvikler engasjement, nysgjerrighet og selvstendighet i sitt møte med undervisningsinnholdet. Det indikerer også at lærere bør utvikle et felles språk og et handlingsrepertoar for hvordan dette kan gjøres i praksis. Med fagfornyelsen ser fremtiden lys ut for norsk skole fordi viktige pedagogiske prinsipper om danning, utvikling og læring ivaretas med kompetanseområdene fagfornyelsen setter fokus på.

Studier viser imidlertid at nye reformer og ideer forblir et ønske på papiret og får lite konsekvenser for undervisningspraksis (Nygård & Røvik, 2014; Hegghaug, 2018). Dette blant annet fordi det kan være vanskelig for skoleledere å få med seg lærere på endringsprosesser eller at endringene blir varige. “(..) Fremtidens skole er avhengig av langsiktige og brede utviklingsprosesser der lærerne bidrar til å utforme og får eierskaptil endringene.” (Meld. St. 28 (2015–2016)).

For at skolene skal lykkes med dannings- og kvalifiseringsoppdraget sitt og for at fagfornyelsen skal bli betydningsfull for både rektorer, lærere og elever; kreves det kompetanse i skolen til å lede gode samskapende prosesser; det krever prosesslederkompetanse. Prosessledelse kan defineres som <<ferdigheter i å lede mennesker gjennom prosesser mot felles mål på en måte som fremmer deltakelse, eierskap og kreativitet fra alle involverte>> (Tanggaard 2016: 29)

Prosessledelse ved implimentering av fagfornyelsen

Rektorer og mellomledere i skolen har mye erfaring og kompetanse i å lede gode, inkluderende læringsprosesser. Flere av lederne har pedagogisk utdanning og vet hva som skal til for å skape endring og utvikling. De har også et rikt repertoar av metoder og verktøy for å få dette til i klasserommet.

Noen lærere kan derimot oppleve at når ledere skal drive endrings- og utviklingsarbeid på lærerværelse skjer dette på helt andre måter. I noen sammenhenger brukes “værdamemetaforen” om rektorers opptreden på lærerværelset: rektor kommer og presenterer resultater, nye ideer eller ønsker for fremtiden for deretter å tre av “skjermen” og håpe på endring.

Ved å se til Skjervheims (1996) beskrivelse av av “deltaker og tilskuer”, kan man i denne situasjonen si at rektorer fort kan stå i fare for å objektivere læreren og dermed at læreren kan bli en tilskuer til eget virke når de blir fortalt hvordan de skal forstå eller jobbe med fagfornyelsen i skolen. Lærerne kan bli fratatt muligheten til å delta, erfare og mene. Også Steiner (1978) advarte om dette når han sa at lærere ikke måtte bli “læringsmaskiner”, men frie, selvstendige lærerpersonligheter”.

Et av utdanningens hovedformål er å danne selvstendige individer som kan delta i et demokratisk fellesskap og mestre egne liv (Opplæringslova, 1998, s. § 1-1) Dermed er det ikke ønskelig at verken elever eller lærere, læres til å bli maskiner som skal reprodusere noe på bakgrunn av en “sann viten”. På samme måte som lærere ikke skal fylle elevene med kunnskap, skal heller ikke rektor fylle lærerne med sannheter som de senere skal reprodusere i klasserommet eller i møte med foreldre.

Sentrale spørsmål i forbindelse med implimentering av fagfornyelsen blir derfor: 

  • Hvordan kan rektorer og mellomledere legge til rette for at lærerne får rollen som deltakere i arbeidet med implementering av fagfornyelsen?
  • Hvordan kan man som rektor utvikle frie, selvstendige lærere med engasjement for fagfornyelsen og de nye arbeidsformene

Prosessledelse i arbeid med fagfornyelsen i klasserommet

Det vil bli store endringer både faglig, innholdsmessig og metodisk med den nye læreplanen. De fire fagovergripende kompetanseområdene som elevene skal få jobbe med i alle fag, krever metoder som legger til rette for deltakelse, nysgjerrighet og kreativitet. Eksempelvis skal norskfaget i enda større grad enn tidligere “ (…) legge til rette for at elevene opplever motivasjon og mestring gjennom å bruke kreativitet og fantasi, prøve seg fram og arbeide prosessorientert med å utvikle muntlige og skriftlige ferdigheter. ” (Utdanningsdirektoratet, 2019). Samtidig skal kompetansemålene reduseres med mer enn en tredjedel for å gi større rom for dybdelæring, der elevene skal få jobbe med det samme innholdet gjennom varierte arbeidsformer (ibid).
Et eksempel på de varierte arbeidsformene elevene skal møte i undervisningen er estetiske læreprosesser. (Meld. St. 28. (2015-2016). De estetiske læreprosessene tar på alvor kjerneelementene i fagfornyelsen da disse arbeidformene i stor grad legger til rette for undring, fantasi  og kreativitet, der elevene møter faginnholdet på en utforskende og aktiv måte (Brekke;Willbergh, 2018).

En annen stor endring ved fagfornyelsen er at elevene skal møte samme innhold i flere fag. Tverrfaglig arbeid forutsetter også et godt samarbeid mellom de ulike faglærerne. Gode læringsprosesser skjer derfor ikke bare inne i ett klasserom, men på tvers av fag, klasserom og lærere (Meld. St. 28 (2015–2016)

Viktige spørsmål for undervisningspraksis blir blant annet: 

  • Hvilke metoder bidrar til kreativitet og engasjement blant elevene?
  • Hvordan kan lærere samarbeide på tvers for å gi elevene gode tverrfaglige læreprosesser?
  • Hvordan kan vi jobbe med varierte arbeidsformer og estetiske læreprosesser for å fremme dybdelæring?

Les også:  Hvordan utvikle lærende organisasjoner gjennom prosessledelse?

Oppsummering

Med bakgrunn i dette kan man argumentere for at skolen nå står overfor en rekke spørsmål der svaret ikke er opplagt. Når svaret ikke er opplagt er det ikke mulig å hente inn eksperter som forteller lærere og rektorer om hvordan dette skal gjøres.  Det krever heller ferdigheterer i å legge til rette for gode læringsprosesser på tvers, hvor vi forsøker å tilnærme oss disse spørsmålene som likeverdige deltakere. Det krever dermed kunnskap og praktiske ferdigheter hos rektorer, mellomledere og lærere i å lede gode kreative læringsprosesser både på lærerværelset og i klasserommet.
Lent bistår skoleledere og lærere med praktiske verktøy og metoder for å lede gode, samskapende og involverende prosesser på alle nivåer i skolen.


Skrevet av Borgild Brekke: Konsulent i Lent

Borghild har mastergrad i pedagogikk og faglærerutdannelse i drama og teater. Hun har undervist i pedagogikk på Universitetet i Agder og Oslo MET og jobbet som kontaktlærer i skolen. I Lent har hun flere roller: Hun bistår organisasjoner med pedagogisk utviklingsarbeid og kursutvikling, hun holder kurs for ledere i presentasjonsteknikk og formidling, og hun holder kurs i prosessledelse med vekt på kreative prosesser og deltakende metoder. Borghilds kunnskap om estetiske og kreative læreprosesser gjør at alle kurs og prosesser hun leder hjelper deltakerne til å bli engasjert gjennom varierte arbeidsmåter. Send e-post / tlf: 40 60 29 40

Litteratur

Bamford, A. (2012). Arts and cultural education in Norway. Hentet fra http://www.kunstkultursenteret.no/sites/&#8230;

Birkeland, N. R. (2008). Ansvarlig, jeg? Nye redskaper i utformingen av norsk skolepolitikk IG. Langfeldt, E. Elstad & S. Hopmann (Red.), Ansvarlighet i skolen – Politiske og pedagogiske svar Oslo Cappelen akademisk forlag

Brekke, Borghild; Willbergh, Ilmi (2017). Frihet, fantasi og utfoldelse: En studie av estetiske arbeidsformer i lærerutdanningene. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk. ISSN 2387–-5739. 3 (1). s 1–-13. doi:10.23865/ntpk.v3.554.

Brekke, B. (2016). Kreativitetens næringskjede: estetiske arbeidsformer i lærerutdanningen Mastergradsavhandling, Universitetet i Agder, Hentet fra https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/&#8230;

Hegghaug, J.T. (2016). Deltagelse og grenseregulering, rektors arbeid med skoleutvikling. Rektor som leder i pedagogiske arbeide ved implementering av reformer og ideer i skolen som organisasjon i lokal kontekst og kultur

Mastergradsavhandling, Universitetet i Agder, Hentet fra https://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/&#8230;

Karlsen, G. E. (2006). Utdanning, styring og marked : norsk utdanningspolitikk i et
internasjonalt perspektiv (2 utg.). Oslo: Universitetsforl.

Kunnskapsdepartementet. (2018). Fornyer innholdet i skolen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/fornyer-innholdet-i-skolen/id2606028/.
Langfeldt, G., Elstad, E., & Hopmann, S. (2008). Ansvarlighet i skolen : politiske spørsmål og pedagogiske svar : resultater fra forskningsprosjektet «Achieving School Accountability in Practice». Oslo: Cappelen akademisk forl.

Meld. St. 28. (2015–2016). (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepertementet.

Nygård, S. R., & Røvik, K. A. (2014). Hit, men ikke lengre. Når Lean skal løftes inn i
klasserommet. In K. A. Røvik, T. V. Eilertsen & E. M. Furu (Eds.), Reformideer i den norske skolen: Spredning, oversettelse og implementering (ss. 307 – 333). Oslo Cappelen Damm Akademiske.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61) Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1 – KAPITTEL_1.

Tanggaard, P. (2016). Prosesslederboka lær å lede gode prosesser og møter. Oslo: Kommuneforl.

Skjervheim, H. (1996). Deltakar og tilskodar Deltakar og tilskodar og andre essays (ss. 260 – 271). Oslo: Aschehoug.

Steiner, R. (1978). Kunsten å undervise. Oslo: Antropos forlag.

Udir, 2019. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen

Utdanningsdirektoratet. (2019). Læreplan i norsk. Hentet fra https://hoering.udir.no/Hoering/v2/347?notatId=741.

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut /  Endre )

Google-bilde

Du kommenterer med bruk av din Google konto. Logg ut /  Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut /  Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut /  Endre )

Kobler til %s